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Arquivos do Mudi, v. 25, n. 2, p. 14 - 26, ano 2021
ARTIGO ORIGINAL
GAMIFICAÇÃO DO ENSINO TEÓRICO DE ANATOMIA PARA O
CURSO DE FARMÁCIA DA UFRN NA PANDEMIA DA COVID-19:
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Natan Reyges Castro da Purificação
1
Programa de Pós-graduação em Biologia
Estrutural e Funcional - BioEF/ /Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal-RN,
Brasil.
Resumo
Após seis meses de paralisação das atividades devido a
pandemia, as aulas na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte retornaram no formato remoto, e ministrar a
disciplina de Anatomia Humana tem sido um desafio para os
professores, pois muitos alunos têm sentido dificuldade em
acompanhar as atividades on-line e assimilar os conteúdos
anatômicos. No curso de Farmácia a anatomia é ministrada
para alunos ingressantes, o que dificulta ainda mais a
aprendizagem porque esses alunos não tiveram nenhum
contato com a IES, com seus colegas de turma e com os
professores. Com o e-learning foi necessário a utilização de
metodologias ativas para auxiliar no processo ensino-
aprendizagem. Nesta pesquisa seis jogos sérios foram
elaborados na plataforma Wordwall.net/pt abordando os
conteúdos teóricos de introdução ao estudo de anatomia e
aparelho locomotor. Todos os alunos matriculados na
disciplina (turno matutino) no período 2020.6 puderam
participar do estudo (n=51). A média de participação dos
alunos nos games foi de 84,6%. O percentual de acertos nos
games foi de 78,55±11,44% e na prova teórica de
84,1±11,24%, (p>0,05). Além disso, mais de 80% da turma
acertou acima de 70% da avaliação após a realização do
games. Houve correlação positiva entre o percentual de
acertos da prova e dos games para os alunos que realizaram
todos os games. Os resultados deste estudo sugerem que o
uso de jogos interativos pode contribuir na aprendizagem dos
conteúdos teóricos da disciplina anatomia humana.
Palavras-chave: Morfologia, Metodologias ativas, Jogos
sérios, Ciências da Saúde, Ensino remoto.
Wilkerson Williams Clebs
2
UNINTER – Centro Universitário
Internacional, maringá-pr, brasil.
Ohara Tereza da Silva Pacheco
3
Escola Estadual Floriano Cavalcanti, Natal-
RN, Brasil.
Vitor de Paiva Porfírio Confessor
4
Faculdade de Farmácia/ Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal – RN/ Brasil
Elisa Pellizzon
4
Faculdade de Farmácia/ Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal – RN/ Brasil
João Pedro Costa de Paula
4
Faculdade de Farmácia/ Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal – RN/ Brasil
Mario Fernando da Costa Pinto Neto
4
Faculdade de Farmácia/ Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal – RN/ Brasil
Luan Carvalho de Assunção Rocha
4
Faculdade de Farmácia/ Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal – RN/ Brasil
Rayla Thais Oliveira Chavarria
4
Faculdade de Farmácia/ Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal – RN/ Brasil
Naianne Kelly Clebis
5
Departamento de morfologia/ Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal-RN,
Brasil.
Gamificação do ensino teórico de anatomia para o curso de farmácia da UFRN na pandemia
Arquivos do Mudi, v. 25, n. 2, p. 14 - 26, ano 2021
GAMIFICATION OF THEORETICAL TEACHING OF ANATOMY FOR THE UFRN PHARMACY
COURSE DURING THE COVID-19 PANDEMIC: AN EXPERIENCE REPORT.
Abstract
After six months of stoppage of activities due to the pandemic, classes at the Universidade Federal do Rio
Grandedo Norte returnedto the remoteformatand teaching Human Anatomy has beenachallengeforteachers,
as many students have found it difficult to follow the online activities and assimilate anatomical contents. In
the Pharmacy course, anatomy is taught to 1st level students, which makes learning even moredifficult because
these students had no contact with the University, with their classmates and with the professors. With e-
learning, itwas necessaryto useactivemethodologies to assist in the teaching-learning process. In this research,
six serious games were developed on the Wordwall.net/pt platform, addressing the theoretical contents of
introduction to the study of anatomy and locomotor apparatus. All students enrolled in the discipline (morning
shift) in the period of 2020.6 were able to participate in the study (n=51). The average participation of students
in games was 84.6%. The percentage of correct answers in games was 78.55±11.44% and 84.1±11.24% in the
theoretical test (p>0.05). In addition, more than 80% of the class got over 70% of the assessment right after
playing the games. There was a positive correlation between the percentage of correct answers in the test and
games for students who performed all the games. The results of this study suggest that the use of interactive
games can contribute to learning the theoretical contents of the human anatomy discipline.
Keywords: Morphology, Active methodologies, Serious games Health Sciences, Remote teaching.
enfrentando a pandemia da Covid-19, fazendo
por vídeo aulas, 9,1% por fóruns ou chats e em
1. INTRODUÇÃO4,4% por podcast, enquanto que as maiores
comunicou oficialmente que o mundo estava
dificuldades identificadas pelos alunos foram a
No primeiro trimestre de 2020 a
necessidade de ter autodisciplina e motivação
OrganizaçãoMundialdaSaúde(OMS)
para desenvolver as atividades educativas
propostas (ARISTOVNIK et al., 2020). Além
Numa pesquisa com universitários de
62 países os autores identificaram que durante
o ensino remoto cerca de 59,4% das disciplinas
disso, 42,6% dos estudantes relataram aumento
comquemedidasexcepcionaisfossem
da carga horária de estudo, menos de 60% deles
adotadas, entre elas o isolamento social e o
tinham boa conexão de internet, e muitos
cancelamento das atividades educacionais,
relataram medo de perder o ano letivo durante
inclusive as aulas de anatomia humana, que só
a pandemia da Covid-19 (HASAN; BAO,
foram retomadas no formato remoto e/ou
2020).
híbrido após meio ano de paralisação (CAO et
Em relação a disciplina de anatomia
al., 2020; JONES, 2021).
humana antes da pandemia as aulas eram
ministradas de forma presencial sendo as peças
anatômicas e cadáveres os principais recursos
apresentações enviadas para os alunos, 11,6%
didáticos utilizados para o ensino prático e para
e conteúdos foram ministrados de forma
as correlações com os conteúdos teóricos.
síncrona (vídeo conferências), 15,2% por
Contudo, nas aulas em formato remoto, foi
necessário novas metodologias para levar os
conteúdos aos alunos, entre elas, a utilização de
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Purificação et al., 2021
Arquivos do Mudi, v. 25, n. 2, p. 14 - 26, ano 2021
Porém, como em toda metodologia, a
(SURKHALI; GARBUJA, 2020).
ferramentas de multimídia como Google Meet conteúdo em pouco tempo
para aulas síncronas Google Forms e YouTube (ABDULRAHAMAN et al., 2020; HOQ,
para atividades assíncronas (BARRY et al., 2020). Entre as limitações do ensino remoto
2015; ALMARZOOQ et al., 2020; ALSOUFI para o processo ensino-aprendizagem estão a
et al., 2020). utilização de softwares com interface ruins,
Embora essas “novas ferramentas recursos limitados para aquisição de
educacionais” fossem primordiais para o equipamentos e falta de conhecimento dos
desenvolvimento das aulas, era necessário usuários (AL-AJMI; ALJAZZAF, 2020), mas o
aproximar professores e alunos, e estimular maiorproblema queaeducação remotaenfrenta
estes alunos para estudarem em suas casas, no Brasil é a impossibilidade de todos os alunos
assim a implantação de outros instrumentos terem acesso adequado a internet e,
como o WhatsApp, Instagram e Jogos sérios consequentemente, aos conteúdos e atividades
poderiam auxiliar nesta aproximação ministrados, e o maior reflexo disso se observa
(MOTTERAM et al., 2020). Alguns estudos nas aulas síncronas (FISHBANE; TOMER,
demonstraram a importância das tecnologias 2020). Além disso, a rejeição dos alunos ao
multimídia para a educação e a ampla adoção ensino remoto e a falta de motivação podem ser
destas pelos alunos (ALMARABEH et al., considerados pontos negativos para esta forma
2015), pois o aprendizado on-line pode de ensino (WOO, 2014; BOZKURT;
promover grande interação entre professores eSHARMA, 2020; VLACHOPOULOS, 2020).
alunos, flexibilização no horário de estudo, Para minimizar as dificuldades do
promover o desenvolvimento de atividades deensino remoto e a rejeição das turmas é
reforço, além de possibilitar neste momento denecessário que os professores entendam a
pandemia da Covid-19 maior conforto eimportância de motivar seus alunos, de modo a
segurançaparaalunoseprofessoresfacilitar o processo ensino-aprendizagem. A
motivação é um fenômeno psicológico que para
um aluno pode ser entendida como a energia
utilização dessas ferramentas de multimídiaque faz com que ele fique entusiasmado em
possibilidade de trabalhar grande volume de
apresentapontospositivosenegativosaprender e a atingir os objetivos, tornando-o
(ADEDOYIN; SOYKAN, 2020). Com amais ativo na aprendizagem, e ela pode ser
utilização de diferentes materiais para e-estimulada com o uso de metodologias ativas
learning (textos, slides, vídeos, games etc.)como os games (SIEGLE, 2015; DA SILVA
(HUANG; HEW, 2016) podemos destacarFILHO; PEREIRA et al., 2020).
comobenefíciosdautilizaçãodestasPortantoestapesquisabuscou
ferramentas de multimídia a capacidade delas identificar a aceitação dos alunos aos games
em estimular os alunos a aprender e a com conteúdo teórico de anatomia, o tipo
preferido degame eseaparticipação nos games
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Gamificação do ensino teórico de anatomia para o curso de farmácia da UFRN na pandemia
A Disciplina Anatomia Humana e a Criação
na UFRN é oferecida para os estudantes do 1º
auxiliou no processo ensino-aprendizagem dosprimeiro semestre de 2020 (turma 2020.1),
alunos do curso de Farmácia da UFRN, turno porém devido a pandemia da Covid-19 e a
matutino, matriculados na disciplina de suspensão das aulas a disciplina foi ministrada
Anatomia Humana da UFRN no período letivo no período letivo suplementar denominado
2020.6. 2020.6, o qual foi desenvolvido de setembro a
dezembro de 2020 totalmente no formato
2. METODOLOGIA
remoto.
MOR0048 Anatomia Humana para o Curso de
Farmácia no período letivo 2020.6.
Para facilitar o processo de ensino-
Estapesquisafoirealizadano
aprendizagem durante o e-learning, este estudo
Departamento de Morfologia do Centro de
buscou desenvolver jogos sobre os conteúdos
Biociências da Universidade Federal do Rio
teóricos iniciais da disciplina anatomia humana
Grande do Norte (UFRN), campus Natal, com
na plataforma Wordwall.net que pode ser
51 alunos do curso de Farmácia (turno
acessada gratuitamente ou em planos pagos
matutino),matriculadosnadisciplina
®Visual Education
Ltd,
Poole, United Kingdom). Foram criados
seis jogos sérios (Fig. 1) pelos pós-graduandos
e monitores da disciplina, sob orientação da
professora responsável pela turma, sendo que
para o curso de Farmácia (código MOR0048)
dos Jogos
todos foram baseados nos conteúdos
A disciplina de Anatomia Humana
anatômicos ministrados em sala cuja referência
foi o livro “Princípios de anatomia humana”
dos autores Tortora & Nielsen publicado em
período. A turma avaliada nesta pesquisa
2019.
iniciou a disciplina de anatomia humana no
Fig. 1. Layout dos Games elaborados na Plataforma Wordwall.net: A-B) Games no formato QUIZ utilizados para os
conteúdos de Introdução ao estudo da anatomia (G1) e Sistema esquelético (G2). C-E Games do conteúdo Sistema
articular, sendo eles: C) Game no formato Classificação de grupos (G3); D) Palavras-cruzadas (G4) e; E) Jogo da Forca
(G5). F) Caça palavras utilizado para o conteúdo de Sistema muscular (G6).
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G1: QUIZ: Introdução ao estudo da
anatomia:
G2: QUIZ: Generalidades do sistema
G3: CLASSIFICAÇÃO DE GRUPO:
Sistema articular:
logo após a realização das aulas teóricas. Foi
ARTIGO ORIGINAL
Os games podem ser acessados pelosdisponibilizado no Sigaa UFRN (Sistema
links a seguir:IntegradodeGestãodasAtividades
Acadêmicas), para posteriormente fazerem os
games. Cada aluno pode realizar cada game
apenas uma vez.
Após a realização dos games, os dados
esquelético/Colunavertebral:foram coletados: número de participantes e
número de questões corretas para determinar o
percentual de acerto (%) (NEUREITER et al.,
G4:PALAVRAS-CRUZADAS:
Como se classificam as articulações: 2020), bem como, a nota da avaliação teórica
que foi coletada do Sigaa
para estabelecer o
percentual de acertos na prova (%).
de anatomia humana no período letivo 2020.6,
A aplicação da prova teórica de
anatomia humana para os alunos do curso de
G5: FORCA: Movimentos articulares farmácia da UFRN foi de forma on-line,
especiais: síncrona, com tempo de realização pré-
determinado, pela plataforma institucional
G6:CAÇA-PALAVRA: Multiprova
.
Generalidades do sistema muscular: Os alunos não foram monitorados por câmera,
pois se tratava da primeira experiência de prova
remota e nem todos possuíam dispositivo
Aplicação dos Jogos, Provas e Coleta dos compatível no qual pudessem carregar a prova
Dados e o Google Meet simultaneamente, porém
Os links dos games foram durante a realização da avalição a sala do
disponibilizados a todos os alunos de farmácia Google Meet estava aberta para o atendimento
no turno matutino, matriculados na disciplina aos alunos sobre dúvidas nas questões e/ou
eventuais problemas no sistema que estava em
implantação. A avaliação teórica dos composta
informado a cada aluno que a atividade erapor questões de múltipla escolha, verdadeiro ou
voluntária e, caso eles desejassem realizá-lafalso, questões discursivas (respostas curtas),
deveriam fazer um estudo prévio dos conteúdosquando necessário imagens de livros/atlas e
ministrados cujo material (slides das aulas efotografias de peças anatômicas da UFRN
textosdosconteúdosteóricos)estavaforam utilizadas (Fig. 2).
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Fig. 2. Layout das questões de prova aplicada na Plataforma Multiprova da UFRN: Questões teóricas de anatomia
humana no formato múltipla escolha, V ou F e aberta (discursiva de resposta curta) desenvolvidas com os conteúdos de
Introdução ao da anatomia, Sistema esquelético, sistema articular e Sistema muscular. Para as questões com imagens foi
utilizado tanto figuras de atlas quanto fotográficas das peças anatômicas.
Análise estatística
Person. O nível de significância adotado para
todos os testes foi de 5% (NEUREITER et al.,
2020).
3.RESULTADOS E DISCUSSÃO
A gamificação como ferramenta para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem, ou
seja, para motivar os alunos e para auxiliar na
fixação dos conteúdos tem sido utilizada em
O software GraphPad Prism (versão 9,
GraphPad Software Inc., São Diego, CA, EUA)
diferentes cursos de graduação em todo o
mundo (ISMAIL et al., 2019; SANTOS et al.,
2020), porém na anatomia humana este tipo de
ferramenta é usada quase que exclusivamente
foi utilizado para a análiseestatística dos dados.
Os resultados foram descritos como média ±
desvio padrão da média. A análise de variância
(ANOVA) foi utilizada, bem como os pós-
para abordar os conteúdos práticos (MA et al.,
testes: Teste t deStudent;Teste deTukey; Teste
2012; OLIVEIRA
et al., 2020;
SILVA
Qui-quadrado e o Teste de Correlação de
FILHO; PEREIRA, 2020). Nesta pesquisa os
games com conteúdo teórico foram realizados
pelos alunos de anatomia do curso de Farmácia
da UFRN no período letivo 2020.6 (n=51) e a
participação deles nos games e o percentual de
acertos destes (%) estão apresentadas na tabela
1.
ARTIGO ORIGINAL
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Tabela 1. Número de participantes (n) e percentual de acertos (%) (média ± desvio padrão) nos games G1, G2, G3, G4, G5 e G6
realizados pelos alunos do curso de Farmácia da UFRN, matriculados na disciplina Anatomia Humana, turno matutino, do
período letivo 2020.6 – Campus Natal/RN:
ATIVIDADEPARTICIPANTES (n)ACERTOS (%)
G1 40
ab
82,360±12,76
ab
G2 30
a
74,560±17,6
bc
G3 47
b
91,0±17,33
a
G4 48
b
75,420±23,43
b
G5 47
b
62,6±20,6
c
G6 47
b
86,7±17,17
a
MÉDIAS43,16*78,55±11,44*
Letras diferentes na mesma coluna indicam diferença estatísticas significativa pelo teste de Tukey (p<0,05). *Número médio de participantes e de acerto (%)
em todos os games (somatório dos dados de todos os games/6 que representa o número de games).
todos os games foi de 43,16, porém todos os
alunos participaram de no mínimo dois games.
Os menores índices de participação nos games
respectivamente, sendo que em G2 este número
foi estatisticamente menor que nos grupos G3,
G4, G5 e G6 (p<0,05). Os dados sugerem que a
menor participação dos alunos nas atividades
podem não ter gostado do modelo da atividade
(QUIZ), porém outros games queutilizam desta
pelos participantes (SIEGLE, 2015; CASTRO
et al., 2019; NEUREITER et al., 2020). Esta
menor participação dos alunos também pode ter
ocorrido pela dificuldade de acesso destes a
internet, uma vez, que essas atividades foram
desenvolvidas nas primeiras semanas deaula no
formato remoto, e os alunos ainda estavam se
O número médio de participantes emafinidadecomessastecnológicas
(
ARISTOVNIK et al., 2020; BROWNING et
al., 2021; JONES, 2021).
Quanto ao percentual de acertos nos
foramobservadosemG2eG1,games (%), foi observado que a maior
pontuação foi obtida em G3 (91,0±17,33%) que
foi um jogo no qual o aluno com as respostas na
tela do game deveria agrupá-las conforme o
enunciado, neste caso classificando os tipos de
iniciais possa ter ocorrido porque os alunosarticulação (p<0,0001). Por outro lado, no G5
um “jogo da forca” onde o aluno não tem a
resposta na tela, foi o de menor percentual de
metodologia como o Kahoot! tem sidoacertos (62,6±20,6%) (p<0,0001). Não foram
amplamente utilizado e com boa aceitaçãoidentificadas diferenças estatísticas entre os
games G1, G2 e G4 e entre os grupos G1, G3 e
G6 (p>0,05).
A utilização de jogos interativos que
sirvam como teste e que exijam conhecimento
prévio pode ser uma boa opção para envolver
os alunos auxiliando-os em uma aprendizagem
regular inclusive no ensino remoto (ISMAIL et
falta de equipamento, falta de plano de internet
adaptando. Esta dificuldade de conseguiral., 2019; MORO et al., 2020; SILVA FILHO;
acompanhar as aulas remotas e/ou atividadesPEREIRA, 2020). Em um estudo com alunos
complementares desenvolvidas em mídiasde enfermagem utilizando o Kahoot! os autores
digitais ocorre por diferentes fatores, como aobservaram que embora a participação dos
alunos tivesse sido alta, a média de acertos no
e/ou instabilidade de conexão e pelo fato de que
alguns alunos não se sentem aptos ou não tem
game foi de aproximadamente 62% (CASTRO
et al., 2019), índice igual ao identificado nesta
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pesquisa no game com o menor percentual degeral de todos os jogos) e a distribuição desses
acertos (G5).resultados em intervalos de “notas” estão
O percentual de acertos (%) obtidosapresentados na figura a seguir (Fig. 3).
pelos alunos na avaliação e nos games (média
Fig. 3. Percentual de Acertos na Avaliação e nos Games: A) Média percentual de acertos (%) na avaliação teórica da
primeira unidade da disciplina Anatomia Humana e média percentual de acertos (%) (média de todos os games) obtidas
pelos alunos do curso de Farmácia, turno matutino, matriculados no período letivo 2020.6. Teste t de student (p>0,05,
n=51). B) Número de alunos de acordo com a distribuição da nota na prova e nos games (percentual de acertos) (n=51,
p<0,05*; Teste Qui-quadrado).
O percentual de acertos na avaliação
teórica de foi de 84,1±11,24%, sendo o menor
100,0%. Já o percentual médio de acertos nos
games foi de 78,55±11,44%, sendo o menor e o
sejam semelhantes (p>0,05) eles indicam uma
melhoria em torno de aproximadamente 7% no
games.
Quando distribuídos em intervalos de
90-100% (18 alunos ou 35,29%) da avaliação.
acertaram de 80-90% das questões. Diferença
estatística entre a distribuição dos percentuais
de acertos na prova e nos games foi observada
resultado igual a 50,84% e o maior igualnos intervalos de notas de 60-70% onde 4
alunos (7,84%) acertaram este índice na prova
e 10 alunos (19,6%) nos games (média geral de
maior resultado igual a 48,7% e 95,5%,acertos), e de 90-100% com 18 alunos
respectivamente. Embora esses resultadospontuando neste intervalo de nota na prova
(35,29%) e 7 alunos nos games (13,72%)
(p<0,05).
rendimento da avaliação em comparação aosNo estudo com alunos de medicina
numa universidade australiana com a utilização
do Kahoot! com questões de cunho teórico e
acertaram de 80-90% (18 alunos ou 35,29%) e
10% de acertos para avaliar a frequência deprático de histopatologia de diferentes órgãos,
acertos na prova e nos games, foi possívelos autores observaram aumento de 31,3% no
observar que a maioria dos estudantespercentual de acertos no game pós-aula em
comparação ao game pré-aula (NEUREITER et
al., 2020), corroborando com os achados deste
Em relação aos games 22 alunos (43,13%)estudo e com as orientações repassadas para os
alunos, onde era necessário estudo prévio para
21
Purificação et al., 2021
Fig. 4. Nota da Avaliação x Participação dos alunos nos games: A-D) Correlação do percentual de acertos (%) obtidos na
avaliação e nos games pelos alunos do curso de Farmácia da UFRN, matriculados no turno matutino do período letivo
2020.6, que realizaram: A) 6 games (n=28); B) 5 games (n=10); C) 4 games (n=9) e; D) até 3 (n=4) (teste de Correlação
de Person, p<0,05*). E) Frequência dos alunos (%) que acertaram abaixo e acima de 70% da avaliação teórica em
relação a participação nos games (número de games realizados) (teste Qui-quadrado, p>0,05).
Embora na comparação entre a médiade acordo com o número de atividades (games)
a realização dos games.Neste estudo nãopara a melhoria do desempenho dos alunos de
temos parâmetros para comparar o efeito dosanatomia, foi utilizado além da avaliação das
games em uma avaliação antes e depois damédias gerais descritas acima, o coeficiente de
realização dos mesmos, contudo é importantecorrelação de Person entre o percentual de
destacar que mais de 80% dos alunos acertaramacertos na prova com o percentual de acertos
acima de 70% da prova, indicando que ados games, porém separando os alunos em
realização dos games pode ter contribuído paragrupos conforme a participação deles nos
o bom desempenho dos alunos desta turma.games: 6 games, 5 games; 4 games e até 3
Paraavaliarcommaisgames (Fig. 4A-E).
profundidade se os games contribuíram ou não
do percentual de acertos (%) obtida narealizadas pelos alunos é possível identificar
avaliação e nos games não tenha sido diferentespelo teste de correlação de Person correlação
(p>0,05), quando correlacionados esses valorespositiva (fraca) no grupo de alunos que
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Gamificação do ensino teórico de anatomia para o curso de farmácia da UFRN na pandemia
p=0,011) e correlação positiva (moderada) no
grupo de alunos que realizaram 4 games (Fig.
foram observadas correlações entre as variáveis
(p>0,05). O percentual de alunos que acertaram
no grupo de alunos que realizou os 6 games do
que naquele que fez até 3 games (Fig. 4E),
“grupogameplay”e“nãogameplay”
jogos de perguntas e respostas apresentaram
melhor rendimento na avalição nos semestres
piloto com o game TERMInato, utilizado na
plataforma Moodle, apesar do grande interesse
e participação dos alunos nas atividades, não
realizaram 6 games (Fig. 4A: r=0,487;terminologia médica se comparado com os
alunos de turmas anteriores que não fizeram o
game, o que para os pesquisadores deve ter
4C: r=0,711; p=0,016). Nos demais grupos nãoacontecido pelas diferentes estratégias de
aprendizagem que cada aluno tem.
Para Cagiltay et al. (2015) para melhor
mais de 70% da prova teórica foi 13,15% maioraproveitamento dos games uma opção é
estimular a competição entre os alunos, assim
eles se envolvem mais na atividade, porém esta
estudo de dois anos (semestre A1, A2, A3 e A4)
com 246 alunos da Faculdade de Educação e
Saúdeda UniversidadeMiddlesex divididos em
porém estes resultados não apresentaram pesquisa foi um piloto para investigar a
diferença significativa (p>0,05). aceitação dos games de cunho teórico pelos
Os alunos que realizaram todos os alunos na disciplina anatomia para farmácia,
games dos conteúdos de histopatologia do tratobem como, verificar arelação entreesses games
gastrointestinal, dermatologia, trato urogenitalna aprendizagem, que foi avaliada pelos
e hematologia tiveram melhor desempenho dopercentuais de acertos na prova. Com os
que aqueles que não participaram de todas asresultados obtidos novas abordagens poderão
atividades (NEUREITER et al., 2020). Daser utilizadas no futuro, inclusive com a
mesma forma Wilkinson et al. (2019) numaplicação dos jogos competitivos durante as
aulas síncronas.
4.CONCLUSÃO
identificaram que aqueles que realizaram osCom o ensino remoto devido a
pandemia da Covid-19 o uso de metodologias
ativas, entre elas os jogos sérios produzidos na
A2 e A3 dos que os alunos que nãoplataforma Wordwaal.net, podem contribuir
Para Seidlein et al. (2020) no estudo
participaram, porém nos semestres A1 e A4 osparaamelhoriadoprocessoensino-
resultados foram semelhantes entre os doisaprendizagem dos conteúdos teóricos da
grupos.disciplina anatomia humana, pois além de
aproximar professores, alunos e monitores eles
servem como estímulo para os alunos que estão
em isolamento social e como uma ferramenta
para mensurar o aprendizado destes antes das
observaram diferença quanto aos índices deavaliações regulares. Assim, é possível levantar
aprovação (notas) dos alunos no exame deos pontos fortes e fracos (questões mais
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Purificação et al., 2021
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erradas) da turma para que o conteúdo seja
novamente explicado. Assim, neste estudo
piloto foi possível observar que os games tem
boa aceitação por parte dos alunos e, para esta
turma eles contribuíram no processo ensino-
aprendizagem, pois mais de 80% dos alunos
acertaram acima de 70% da prova teórica,
novos estudos são necessários com um número
amostral de alunos maior e com outros modelos
de games e/ou metodologias ativas.
Conflito de Interesse: Os autores
declaram que não hánenhum tipo deconflito de
interesse.
Contribuição dos autores:
1
NRCP
elaboração dos games e análise dos dados.
2
WWC, análise estatística dos dados e
elaboração das imagens;
3
OTSP revisão do
manuscritoeelaboraçãodoabstract;
4
Monitores da disciplina anatomia humana que
criaram e aplicaram os games; VPPC -
responsável pelo G1; EP - responsável pelo G2;
JPCP - responsável pelo G3; MFCPN -
responsável pelo G4; LCAR - responsável pelo
G5; RTOC – responsável pelo G6;
5
NKC
elaboraçãodo
designexperimental,
interpretaçãodos
dadoserevisãodo
manuscrito;
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